1楼：未来的天空
“教育即生活”强调的是生活，“生活即教育”强调的是教育。
所以首先两句话在概念上的侧重点不同。
至于相同之处，则无论教育、生活等等，都是人之存在的表达方式。
陶行知的“生活即教育”和杜威的“教育即生活”的异同
2楼：匿名用户
陶行知的“生活即教育”和杜威的“教育即生活”的相同点在于：这两个观点都把教育和生活联系在一起，强调教育必须和生活融合，要寓教于生活之中，并且二者都注重儿童的个性发展和实践。
陶行知和杜威的的理论的不同之处有三个：其一在于提出的背景，其二是内涵，其三是定位，具体区别见下：
一、提出的背景
陶行知生活在20世纪的中国，当时中国的传统文化和西方的外来文化发生了激烈的碰撞。当时，他前往美国留学，师从杜威，归来后，陶行知批判吸收了杜威的思想，并基于当时中国国情，他在中国发起了乡村教育，提出“生活即教育”。
杜威生活在20世纪的美国，当时美国的教育不仅脱离了社会发展的需要，而且与儿童的生活也有脱节。因此，针对美国教育的这两大弊端，杜威发起了实用主义教育运动，提出了“教育即生活”这一观点。
二、内涵不同
陶行知“生活即教育”的内涵是：生活是教育的源泉和中心，教育不能脱离生活；教育对改造生活具有积极的能动作用。杜威“教育即生活”的内涵是：
教育是生活的过程，教育要融入儿童的生活、与社会生活。
三、强调不同
陶行知更加强调生活是教育的中心，教育是由生活而决定的；而后者侧重于教育对生活的影响，认为教育是生活的一部分，应当帮助人们适应社会、适应生活。
3楼：迷你彩铃
关于陶行知的“生活即教育”的资料：
所谓教育环境的和谐发展，首先表现为学校教育环境与社会教育环境的和谐发展。社会是育人的大学校，是学生学习的大课堂，无论是杜威提倡的“教育即生活”，还是陶行知提倡的“生活即教育”，他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性，强调的都是教育环境的和谐发展。基础教育课程改革强调学校管理的开放性，其中重要的一点就是要学生走出教室，置身社会，在生活中学习。
我们期待着“和谐社会”的构想尽快变为现实，给学生发展提供成长的肥田沃土。
其次是学校教育环境与家庭教育环境的和谐发展。家庭是孩子成长的第一环境，父母是孩子的第一任老师。家长的一举手一投足往往是无言的规范，对孩子的影响胜过千言万语。
父母应该为孩子创造健康的、积极向上的、民主平等的家庭环境。《***关于基础教育改革与发展的决定》指出：“重视家庭教育。
通过家庭访问等多种方式与学生家长建立经常性联系，加强对家庭教育的指导，帮助家长树立正确的教育观念，为子女健康成长营造良好的家庭环境。”因此，在新课改背景下，学校要充分利用家庭这一重要的课程资源，提供有关教育资讯，让家长明确良好家庭教育的标准；针对家长在教育孩子时出现的问题和困难，及时给予解答和帮助，努力创设学校教育环境与家庭教育环境和谐发展的课程环境。
第三，教育环境的和谐发展还表现为学校教育环境中教学因素与非教学因素的和谐发展。“教学因素”指的是以课堂为主渠道的诸种因素；“非教学因素”指的是学校的校园环境、办学理念、制度建设、校风校貌等校园文化方面的育人因素。教学因素与非教学因素的和谐发展是形成和谐校园整体效应的关键性因素、决定性因素。
校园环境能起到无声的育人效果，苏霍姆林斯基说过，要让学校的每一面墙壁都会说话。他并且指出：隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。
学生在这样的校园环境中学习、生活、能潜移默化地受到熏陶。学校的办学理念要变成师生的共同追求，要内化为全校师生的自觉行动。学校的制度建设是各学校都在花大力气抓的一项工程，但千万不要走向教条化和形式化的倾向，制度几大本，条款一大堆，却成了管理的“摆设”，如果制度建设偏离了人本思想，偏离了共同的价值取向，就不会产生“谐振效应”。
关于杜威的“教育即生活”的资料：
杜威的“教育即生活”命题是针对美国教育脱离社会生活，脱离儿童生活的弊端提出的，也是针对教育没能融入儿童的生活的弊端提出的。正如滕大春先生所指出的那样：“盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。
杜威所要**的正好环绕着这两大问题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。”[1]（序言p10）因而，“教育即生活”命题具有两个方面的基本含义：
一是要求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。从而，“教育即生活”的实质可作如下理解：
1.“教育即生活”命题首先强调的是教育具有生活的意义。
注重教育对生活的影响。
“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”
“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。
“教育即生活教育是生活本身，那么教育应该充实人的生活，使儿童能够适应生活，更新生活。”
不合乎时代精神的生活，是压抑儿童天性的生活。
2.强调“教育是生活的需要”，以及教育对复杂的社会生活的简化、净化和平衡。
“明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”
教育需要把复杂的社会生活背景作为儿童生长的背景，但又不能对复杂的社会生活背景无所作为。因而，“教育即生活”在某种意义上具有教育改造社会生活的涵义。
学校教育的功能主要表现在三个方面：
其一，简化社会生活，以便使儿童适应并促进儿童对社会生活的把握。
其二，净化社会生活。
其三，平衡社会生活。
经过教育简化、净化、平衡了的社会生活，就是“改造的社会生活”。
3.“教育即生活”意味着教育与人的一生的生活共始终，意味着儿童的生长与发展。
“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”
“教育即生活”不仅仅强调教育要联系生活，而且强调生活本身的发展性和教育性。
4.“教育即生活”并不割裂现实生活与未来生活的联系，并不完全否定未来生活。
杜威批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者。
教育所要追求的理想生活是什么
4楼：匿名用户
我认为差不多啊,没什么大区别
教育即生活和生活即教育的异同之处
5楼：匿名用户
简单来说:杜威的“教育即生活”提出背景是已经发展起来的资本主义社会，所以他提出要把社会生活引入学校，是在鸟笼里人造一个树林，其实生活已失真。而由中国教育家陶行知先生提出来的“生活即教育”是在中国社会普遍缺少教育的背景下提出，目的是为解决中国学校教育不普及和民众极其缺乏教育的问题，因此提出要把教育带进生活，在生活中得到教育，这样，即使不能进入体制完备的学校，民众也能从中获得基本文字知识。
相同点不言而喻:都强调了教育与生活要密切联系。
6楼：匿名用户
“教育即生活”强调的是生活，“生活即教育”强调的是教育。
所以首先两句话在概念上的侧重点不同。
至于相同之处，则无论教育、生活等等，都是人之存在的表达方式。
陶行知提出的到底是教育即生活还是生活即教育?
7楼：匿名用户
陶行知.生活即教育[j].乡村教师，1930-03（9）//方明.陶行知教育名篇[g].北京：教育科学出版社，2005：2.
8楼：答答答吧
陶行知提出“生活即教育'，杜威的是‘教育即生活'.
9楼：匿名用户
是生活及教育，在生活中处处留心学习知识。
10楼：匿名用户
教育即生活，教育要注重实践
提出了“教育即生活”的教育思想的教育家是谁呢？“教育即生活”“生活即教育”这两句话有什么不同？
11楼：匿名用户
是由美国教育学家杜威提出的。 杜威教育理论形成的标志是1897年出版的《我的教育信条》,这是杜威早期的一个纲领性的著作,篇幅虽短,却透彻地阐明了杜威教育思想的精髓,杜威以后的教育著作都是对它的进一步丰富和发展。“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。
”三个命题皆于此著作中被提出,此后一直是杜威教育理论中的主旋律,成为杜威教育理论的核心命题,从而也构成了杜威整个教育理论的基本框架 。
怎样理解杜威的"教育即生活"和"教育即生长
12楼：幸福如此
一、杜威教育思想
“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。
（一）教育与生活经验紧密相结合
1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。
2．“学校即社会”
这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。
强调学生在做中学。
（二）“教育即生长”
杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。
儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”
杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
（四）民主与教育
教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。
教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的**者和创造者。而不是学生的压迫者。
二、杜威教育思想的一些片面性
1．教育即生活
杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.
”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。
2．教育即社会
杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理**底，而且会有急功近利的心态。
学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可完全等同予社会，最多只能是个“小”社会，是向社会过渡的跳板。
3．在“做”中学
杜威认为，教学过程应该是“做”的过程，教学应该从儿童的现实生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。这种思想片面强调了直接经验，否定了间接经验；片面强调了感性知识，忽视了理性知识；，降低了理论的作用，破坏了系统、普遍知识的学习；把系统科学知识的教学同实践绝对对立起来。
三、杜威教育思想的借鉴和启示
面向生活、注重活动教学实用主义教育思想强调教育与生活的联系有合理因素的存在，只要不将其绝对化，不把教育完全等同于生活，就有借鉴意义。我国的教育一直以来都重视以书本为中心，学校的教育脱离学生的生活，一方面导致学生难以接受与理解书本知识，另一方面也使培养出来的学生不能适应社会的需求。因此，我们要借鉴杜威“面向生活”的理念，尊重儿童的个性和兴趣，让学生在“真实的世界”中学 习。
通过适当的活动课程，使学生有效地参加活动课程，培养能力，在实践中提高学生的素质。
2.强调思维训练、培养学生的创新意识和创造能力 从“做中学”强调了训练独立思维的能力，这对于改革我们传统的教条主义和形式主义，改革单纯的传授知识、忽视培养学生独立思维创心能力有积极的现实意义。在当下的教育改革中，我们应当更加注重训练学生的思维，教会他们学
习的方法，而非单纯地传授知识。应当把校内的学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互影响。在教育过程中，教育必须从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，促进其求真思维和创造性格的养成，培养他们的探索精神和创造能力。
3.注重习惯的培养
中国的家庭和学校，强调让儿童熟记、死背很多规则和标准，并通过严格的惩罚来让儿童来按照标准执行。这些规则是通过外部的压力强加给儿童的，这就使儿童丧失了应有的好奇心和创新意识。因此，家长和老师都应该注重儿童良好行为习惯与性格的养成，引导学生积极参与社会实践，亲自在“做”中潜移默化地接受教育，养成习惯。
4. 确立学习者的主体地位，建立平等的师生关系
长期以来，在我国学校教育中，教师是教育中的当然主体，教师怎么教，学生就怎么学，教师与学生是统治与被统治、主动与被动的关系。学生应从活动中学，从经验中学，让学生成为“做的主体，而不再是知识的接受者，他们都是学习的主人，知识的探索者；教师在很大程度应该成为“助学者”，与学生建立起平等的关系，师生之间不再是中心与边缘、教授与接受、主动与被动的关系，而是主体间性的平等交往、协商的关系。教师应当了解学生的特点和接受能力，对症下，因材施教。
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