1楼：百度用户
课程就是学科 。我们习惯于从日常意义上把课程理解为一门门具体的学科，谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、物理、化学、**、美术、体育等某一门学科。课程就是学科，学科就是课程，成为我们非常典型而普遍的对课程的基本认识。
学科与课程有着非常紧密的联系。在课程史上，要素主义的课程观就是一种建立在知识中心主义基础上的学科中心主义。对于大多数要素主义课程理论的支持者来说，“课程就是学科”完全是一种学术意义的课程认识。
但是，，“课程就是学科”以简单而粗糙的理解表达了课程与学科之间的联系。学科确实是我们学校教育中所呈现出来的重要课程形态之一，也是教师日常工作中每时每刻必须面对的；学科门类、学科知识、学科教学等作为课程设置、课程内容、课程方式进入课程中，使课程体现出一种分科的特质和品格。然而课程与学科是两个完全不同的概念，课程不仅仅是学科，也不止于学科。
仔细分析，这里的“学科”有两种不同的理解。一种是独立于课程之外的“学科”的理解。每一门学科都有自己独立的知识体系、结构方式和表意符号，相对于课程而言是一种客观存在，即它并不依赖于课程而是独立于课程之外的。
因此从课程的角度来认识学科，学科是一种非常重要的课程资源，但它是否进入课程和如何进入课程却必须遵循课程组织和设计的内在逻辑。小学阶段的课程不开设物理、化学，但物理、化学独立于课程仍然存在。也就是说按照课程的逻辑作为学科的“物理”与“化学”不出现在小学阶段的课程体系中；到了初中，物理与化学出现在初中的课程体系中。
这是“是否进人课程”的问题。初中的物理、化学，既可以作为分科课程单独设置，也可以作为综合课程设置为“科学”，而到了高中则分科设置。同时无论是初中的物理、化学还是高中的物理、化学，成为课程内容的学科知识要根据课程的需要与逻辑进行重组，即根据教育教学规律和学生心理发展规律进行知识重组，以便适合于教师的教与学生的学。
二是已进入课程的“学科”的理解，即具体的语文、数学、外语等，也即通常所说的学科课程。从课程设置和课程结构的角度看，分科固然可以成为课程设置的一种思路，但并不是惟一的思路，学科课程固然是整个课程的重要组成部分，但并不是惟一的部分。中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，而无论是分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。
事实上，即使是在十分典型的分科课程体系之下，学校所提供给学生的课程门类和课程资源也是多种多样的：既有学科性的课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；既有显性的课程，也有隐性的课程，特定的学校文化实际上也是一种广义的课程。从课程实施与操作的角度看，无论是分科特征非常明显的学科课程还是综合性很强的实践活动，课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。
当我们把课程作为一种学科来认识时，就会忽视甚至抹杀课程的这种本质特征。 把课程简单地理解为学科，与我国基础教育的课程设置及中小学的教学实践有紧密的联系。解放以来，我国的中小学课程体系一直是一种典型的分科课程体系，基本上以学科为中心，强调课程的分科设置、分科教学与分科评价，不断地强化各门学科之间的界线，使中小学教师只看到局部的学科，看不到整体的课程，学科意识过强，课程意识较弱，学科教学能力很强，课程实施能力较弱。
由此而形成“课程就是学科”的认识，是不足为奇的。近年来这种现象有所改变，理论界和改革实践中都喊出了学科、活动、环境“三位一体”的新的课程口号，学科课程、活动课程、环境课程一时成为课程改革和素质教育的新概念，使人们对课程的理解超越了“课程就是学科”的认识框架，这是认识上的重大进步和质的飞跃。
课程就是教材 。在我们所习惯的日常意义中， “课程就是教材”也是一种普遍的课程认识，也是中国人所特有的课程认识。“课程就是学科”，国外有这样的理解，中国也有；但“课程就是教材”，则是非常典型的中国本土理解。
其实，从“课程就是学科”，非常容易推出“课程就是教材”的命题；而对“课程就是教材”，也同样可以进行延伸与扩展：把课程实施理解为根据教材教学，把课程改革定位于教材编写，校本课程的建设就是编写校本课程教材。 教材与课程有着紧密的联系，教材建设是课程建设的重要组成部分之一。
教材概念有广义与狭义之分。我们常常使用的是一种狭义的教材概念，即教材指教科书。学校教育制度下的分科课程体系，尤其是主干学科或核心学科，如语文、数学、外语等，教材 ( 教科书 ) 成为教学大纲的重要载体，教材 ( 教科书 ) 成为课程实施的惟一蓝本。
相应地由“学科中心''就引申出“教材中心”，或者“教科书中心”。解放后我国七次课程改革，基本都是围绕着教材建设来进行，课程改革的主要目标和任务是编写一套新的教材，却忽视了培养目标、课程目标、课程标准的制订。这是一种本末倒置的课程理解和认识。
从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标，根据培养目标来确定课程目标，根据课程目标来确定课程标准，根据课程标准来编写教材，最后才是教材的审定与选用。在这样一种逻辑顺序中，课程标准是一个核心，决定教材的是课程标准，它将培养目标与课程目标具体化，同时成为教材编写的基本依据。课程标准是基本的、统一的、法定的，而教材则是课程标准的具体体现，可以是多样化的、放开的、市场化的。
．课程标准的制订是一种国家行为，教材的编制是一种社会 ( 市场 ) 行为，而教材的选择和使用则是一种学校行为。当我们把课程理解为教材时，比教材更上位、更重要、更核心的培养目标、课程目标、课程标准等就无法进入我们的课程概念
有人认为 课程就是指学科和教材 ,您对此如何理解
2楼：蓝色大树
课程的本质范围很广，还有其他说法，如课程即书面的教学计划，课程即预期的学习结果或目标，课程即学习经验，课程即文化再生产。说课程是学科和教材有局限。忽略了学生在学校活动中获得的经验（课外生活和学校生活的经验），忽略智力发展，创作力表现和个人成长等度向，忽略课程设计的工作。
3楼：三思而后行
课程是指老师对学生传道授惑的一种称为，与学科教材无关
小学数学教师如何正确理解把握教材
4楼：匿名用户
在小学数学教学中如何用新课程理念来解读和实施新教材，即如何从正确解读文本到活用教材是个值得**的问题。本人认为可把握住这样的原则，在教学中让自己的教学设计和教学行为基于教材，但又不为教材所束缚，使教学源于教材，但又高于教材，真正体现出数学教学的简单化。在此过程中要把握好“解读”和“活用”二者间的关系。
一是正确“解读文本”。包括获得自己所需资源，理解编者编排意图，疏理知识点，确立教学目标及重难点，这是教学的“血肉”，“活用”的根基。二是“活用教材”。
将教材中所获得的“资源”，经过转化、整合、思考、简单化、生活化等优化教学活动，创新设计来攻破重难点，达成教学目标，这便是教材的“活用”，也是教学的“灵魂”。现**如下：
一、小学数学教学中如何正确“解读文本”。 “解读文本”是我们教师的一项重要基本功，解读文本是否到位直接关系到我们确立教学目标及教学重难点，关系到教学设计、教学效果等，结合我的教学实际，我认为解读文本需注意三方面：1、读懂文本编排意图，搞清文中插图和旁注文字、提示语。
现行人教课标版数学教材中有大量插图，包括实物图、示意图、**图、线段图、几何图等，在插图旁还标注文字、提示语，这些有机的编排成分能配合数学学科的特点进行思想教育，能沟通数学与社会、自然的联系，能沟通数学与生活的联系，渗透着数学的思想方法。例如：人教课标版三年级数学上册中“可能性”例1插图的旁注文字：
①哪个盒子里肯定能摸出红棋子？②哪个盒子里不可能摸出绿棋子？③哪个盒子里可能摸出绿棋子？
这三方面的旁注文字、提示语就指出了教学的授新知识点、重点与难点，它可让学生在比较中不断猜想、把握知识要领、启发学生深入分析思考，指导教师设计比如摸彩球活动，让学生在活动中：猜测——实践——验证，通过实践活动中的体验，能用“一定、可能、不可能”对生活中可能性事件作出描述。2、读懂例题的地位作用，弄清例题与习题的关系，疏理授新知识点。
例题是数学教材的核心内容，它具有典型性、规范性。它能让学生由例及理、由例及法、由例及类，举一反
三、触类旁通，能让老师疏理出授新知识点，能让老师在教学设计中始终把握教学重难点，根据教学重难点，确立教学目标及构思教学设想。习题的作用及难易，教师要心中有数，弄清习题与例题相配合的基本题、变化题、探索实践题，提高题等的分布情况，正确解读习题不是例题的简单重复，而是必要的补充、发展和延伸。例如：
人教课标版三年级下册数学“统计中简单的数据分析”中例1的主题图：一家超市上周四种品牌矿泉水的销售情况，要知道下周该进些什么品牌的矿泉水，根据该例题教师不难疏理出本节课授新知识点：会看横向、纵向条形统计图，初步会制作横向条形统计图，会根据统计图及数据进行简单的数据分析等，这样有利于教师确定教学重难点、教学设计。
例如：练习十中的习题除了让学生根据统计图进行简单的数据分析以外，还注意加强对学生进行提出问题，解决问题的能力的培养，这样，也就有必要在设计教学流程中始终围绕：学生获得哪些信息？
你能根据获得的数学信息提出些数学问题吗？来创造性的教学构思。3、解读教材整体结构与新旧知识联系。
解读教材整体结构与新旧知识联系，要把握：①通读全册，理解单元教学内容，理清整体与部分的关系，处理好各年级之间数学知识的衔接。②细读单元，理清知识点，弄清新旧知识联系点，分析数学新旧知识结合点，分析学生学习新知的思维过程：
平衡（旧知）——不平衡（不懂新知）——引发冲突（关键）——交流、合作、**（课堂效果）——新平衡（学懂新知）。解读本单元的目标，在每节课，每个知识点、每个例题怎样才能得到落实，达到宏观与微观，新知识与旧知识，教学目标与达成构思等的统一。
二、小学数学教学中如何“活用教材” 在解读文本之后，教师应根据解读文本中获得的自己所需数学教学资源，疏理授新知识点，真正确立起“教什么”，确立教学目标及教学重、难点，着手进行构思具体的教学设计，确定教学流程，牢牢把握“怎么教”。设计出简单、实效、生活化的可行的教学流程，真正体现活用教材，也就是说不是直接照本宣科把教材转化为教案，而是在对教材有深刻的解读的基础上创新设计、大胆取舍、整合转化、使复杂问题简单化，精读活用，设计合作流程。 在活用教材、大胆取舍，构思合作流程中，教师要针对教材预设的一些教学对象和教学情景，分析教材意图、思路，教师在教学过程中一般不宜“照本宣科”沿用这些思路，因为：
①教材是一种文本化材料，由于文本条件限制，它并不能完全呈现其丰富、独到的内涵与教学思想，教师应用时必须对其进行合理思考，大胆取舍，分析文本所暗含的精髓，进行程序化、动态化改造；②教材设计思路并不一定能够恰当反映课程标准思想，教师必须对其进行合理反思，有必要时，需打破文本禁锢，批判性继承，个性张扬地构思创新设计流程；③教材文本设计中的对象、场景、难度、文字提示、旁注未必适合当时、当地的教学，这样就要求教师在教学设计中，教学中对文本进行再加工，真正做到“精读文本、活用教材”。例如在人教课标版三年级上册数学“可能性”教学一课来说，教材中安排的是摸棋子的游戏，教材编排中两个盒子里的各种颜色的棋子都直接呈现给了学生，如果按教材编排思路，在游戏前预先告诉学生红棋子、绿棋子的个数及盒装情况，再让学生做摸棋子游戏，这样就使游戏失去了悬念。这时我们在教学中就应针对当时、当地及学生特点对教材进行一些大胆改造，即：
把各种颜色棋子换成各种色彩的乒乓球，预先不告诉盒子中装球个数及颜色，然后开展“猜测——实践——验证”的摸球活动，这样就能更有效的达成教学目标，攻破教学重、难点，增添学生的学习兴趣，引起学生的**渴望。 综上所述，面对新课程、新教材、新教学观、新理念，我们只有更新观念，正确到位的解读文本，灵活应变的活用教材，我们的教学才不会偏离方向。在教学中真正达到正确“解读文本”到“活用教材”的至深、至高的境界，才能更好地实现我们的教学目标，攻破我们的教学重、难点，取得更好的教学效果，才能使数学课堂因解读精辟而变得精彩纷呈。
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