1楼：新疆佳音
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教师本体性知识分为哪几类?你是怎样理解的?
2楼：匿名用户
教师的本体性知识(subjectinvolvedknowledge)是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识；实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。
上周五在幼儿园和老师们研课，其中有一个老师提出“空气无处不在”有科学错误，证据是“把玻璃制品、铁制品放入水中并不会有泡泡冒出，说明没有空气”——其实只是相对还是绝对而已，说“空气无处不在”没有什么错误，对于幼儿园的孩子，我们不可能运用所有的手段检测所有的物品是否有空气，也没有必要。昨天开会与一园长朋友一起坐，她问我：立方体必须是实心的物体吗？
据她讲，在他们本地区教研的时候，有位领导是这样讲的，老师们也不是很清楚。——所谓的立方体应该是指具有长宽高三维空间的物体，与物体是否是实心的没有任何关系……
举上面两个例子只是想要说明，现阶段制约很多幼儿园老师设计组织科学数学活动的是教师学科知识的欠缺，我们需要补上这一课，有人这样举例说明：教师的本体性知识就好比“给学生一杯水,教师自身要有一桶水”中的“水”,条件性知识好比“怎么倒水”,实践性知识就是倒水过程中的经验。虽然我们一直重视教师是否拥有“一桶水”,但由于诸多原因,教师的“一桶水”明显的偏少或者“水质”偏差。
因此,教师学科本体性知识的缺乏是一个必须引起高度重视的问题。
本体性知识包括哪些
3楼：夜幕惩罚媽
本体性知识—胜任岗位的基本保证
本体性知识—胜任岗位的基本保证
识要有事业与职业的目的，一个人最佳的知识结构，主要是以自己所从事的职业与专业为基础。这种本体性知识有如下四个要求：一是对学科知识有一定的深度和广度；二是既懂得本学科的历史，又掌握该学科的新进展；三是与本学科相关的知识，例如有关学科的知识背景、实验知识、观察知识以及科学方**方面的知识，等等；四是能把本学科知识变成自己的一种学科(学术)造诣，能够清楚表达出来。
然而学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证，即光有本体性知识并不能成为一个好教师的决定条件。我们的研究表明教教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。知师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”关系。
有几位颇有名的科学家，他们曾经是一些不合格的中学教师。因此，可以认为，教师的本体性知识一定要有，但达到某种水平即可。，具有丰富的
1.文化知识—博采众长自成一家
教师的工作，有点像蜜蜂酿蜜，需要博采众长。为了实现教育的文化功能，教师除了要有本体性知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。在学校里，知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。
我们认为，学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。当然，教师的文化知识修养具有很大的个体差异，因此，我们主张每一位教师都要发挥自己的一技之长。
2.实践知识—机智丰富的个体存在
教师的实践知识更具体地说是教师教学经验的积累。教师的教学具有明显的情景性。只有针对学生的特点和当时的情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教育教学机智来。
在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。
显然，关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，于是它限制了研究成果的运用。
3.条件性 教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的。
条件性知识是一个教师成功教学的重要保障，在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。知识—成功教学的 “金钥匙”
关于教师知识结构的四个方面：本体性知识，条件性知识，实践性知识等，这些理论在哪本书上可以找到在哪一
4楼：匿名用户
、关于教师实践性知识的定义
国内研究者较有代表性的定义如下:林崇德等人(1996) 侧重从内容及**角度下定义, 认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。
陈向明(2003) 侧重从作用角 度 进行定义,认为教师实践性知识“是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的对教育教学的认识”。
曹正善 ( 2004)侧重从主体建构角度进行定义,,认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的, 以教师的教育生活经验的反思为基础, 并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识, 再回到具体的教育实践中去, 以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。
李德华 ( 2005) 主要从生成渠道角度进行定义, 认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。
万文涛( 2006) 偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义,认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。
上述定义表明国内研究者对教师实践性知识形成了一些共识, 主要包括三点: 一是为教师所拥有,二是属于知识范畴, 三是直接影响实践。这些认识比较准确地把握住了教师实践性知 识的一些基本内涵。
上述定义同时也反映出国内研究者不仅定义的侧重点不同, 而且对教师实践性知识许多重要属性的认识还存在分歧, 因此, 对其内涵和外延的严密界定还需要深入研究。
二、关于教师实践性知识的构成
国内的研究大致可以分为两类:
第一类偏重于从教师知识结构的整体视野出发, **教师实践性知识的构成。比较有代表性的观点有两个。一是林崇德等人(1996) 的观点。
他们认为教师知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识主要包括课堂情景知识和与之相关的知识。二是陈向明(2003) 的观点。她认为教师知识结构包括理论性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。
吴泠#"( 2006) 的观点与其相似, 并认为教师实践性知识以理念性知识为中心, 动态平衡, 结构开放。
第二类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发, 阐述其具体构成。较有代表性的观点是: 曹正善(2004) 强调教师实践性知识的道德性 , 认为它包括两部分:
一是使教师做出某些具有完美特的选择的“引导性知识”, 二是告诫教师审慎地思考和采纳某种指导其行动的意见的“警示性知识”。后者实质上是指“不应该怎么做”的知识。蔡亚平( 2005) 强调教师实践知识的缄默性, 认为它包括非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验, 以及个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等。
万文涛(2006) 强调教师实践性知识的系统性 , 认为它只包括经过教师加工成系统的、可随时调用的知识,而不包括那些零散、孤立的知识“残片”以及“初步网络化”的知识。
从以上研究可以看出, 一方面, 国内研究者一般都认为教师实践性知识是一个结构复杂的整体, 而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。另一方面, 国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成, 而没有对其作动态的、纵向的把握。事实上, 在诸多因素影响下, 尤其是经过主观努力, 教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。
因此, 如果截取不同的横断面进行分析, 结论必然就会不同。在该方面的研究中, 理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。
三、关于教师实践性知识的特征
国内研究者的观点可分为在时间和内容上有一定递进关系的三类。
第一类是早期的的观点, 研究者主要用语句来描述教师实践性知识的特征。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自个人的教学实践具有明显的经验性; 其表达包含着丰富的细节, 并以个体化的语言而存在。鲍嵘(2002) 认为, 教师实践性知识具有行动性的特征, 具有日常化和生活化的特质, 遵循实践的逻辑而非简单的认识的逻辑。
第二类是随后的观点, 研究者用并列的简明词语概括教师实践性知识的特征, 该类观点在当前占主导地位。
第三类是近期的观点, 研究者辩证地阐释教师实践性知识的特征。如何晓芳等人(2006) 认为, 教师实践性知识的特征是个体性与公共性的统
一、情境性与普适性的统
一、不精确性与可证实性的统一。显然, 国内研究者对教师实践性知识特征的认识众说纷纭, 借用施瓦布( schwab) 的术语, 它们之间不仅有表达上的“句法结构”差异, 而且有内容上的“实词结构”区别。笔者认为, 在对教师实践性知识特征的研究中, 必须坚持全面和发展的观点, 所概括出的特征必须是教师实践性知识的本质特征, 即必须是所有横向分布的和所有纵向变化的教师实践性知识的总体特征,而不能是某个方面或某个阶段的教师实践性知识的个别特征。
四、关于教师实践性知识的**与生成
国内的研究主要包括两类:
第一类是关于教师实践性知识**与生成渠道的**, 主要有两种观点。一是“单渠道论”。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自教师教学实践的积累。
当然, 他们也指出, 教师实践性知识受一个人经历的影响, 这些经历包括个人的打算与目的, 以及人生经验的累积效应。二是“多渠道论”。如陈向明( 2003) 认为, 教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟, 同行之间的交流、合作, 也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。
郑彩国( 2005) 认为, 教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和教师培训。在该观点中, 教师培训渠道近似于同行交流。陈大伟(2005) 认为, 教师实践性知识的**包括情境认知**、实践活动**和反思对话**。
李德华( 2005) 运用叙事研究方法阐释了教师实践性知 识**与生成的多渠道, 即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。
第二类是关于教师实践性知识生成机制的**。主要研究成果是: 刘海燕( 2006) 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制, 认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的, 而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源和建构工具, 通过主体主动建构的方式而获得的。
邓友超!( 2006) 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程: 即外化———组合———内化。
笔者认为,该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。
国内关于教师实践性知识**与生成渠道的研究基本形成共识, 总体看来包括个人经验(包括教学实践经验和受教经验) 、同行交流和理论学习等方面。关于教师实践性知识生成机制的**虽然在数量和质量上有待于提高, 但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。
五、关于教师实践性知识的意义
国内的研究基本上可分为“多意义论”和“单意义论”两类。在“多意义论”中, 陈向明(2003) 认为, 教师实践性知识的意义包括三个方面: 一是对于教学实践的意义, 具体表现为它在教师选择、解释和运用理论性知识时起重要引导作用, 支配教师的日常教育教学行为, 支持教学理论和原则有效指导教学活动; 二是对于教师专业属性的意义; 三是对于教师教育的意义。
申燕 ( 2006) 、何晓芳(2006) 、刘汉霞(2006) 等人的观点与此类似。刘汉霞在论述其教学实践意义时突出了对于学生发展的意义。笔者认为,教师实践性知识对于教学实践的意义属于其本体性意义,而对于教师专业属性和教师教育的意义属于其衍生性意义, 实质上是教师实践性知识理论的启示性或应用性意义。
在“单意义论”中, 以强调教师实践性知识对于教学实践的意义为主。衷克定等人(1998) 认为, 教师实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用; 它可以解决教学过程处理问题的方式方法, 而条件性知识只能解决教学过程处理问题的原则。万文涛(2006) 分析了教师实践性知识各构成部分的教学实践意义。
另外, 鲍嵘(2002) 对教师实践性知识对于教师专业自主的意义较早作了**。陈大伟(2005) 根据教师实践性知识的**分别阐述了其对教师教育课程改革的启示。需要指出的是, 在“单意义论”中, 研究者有可能认识到教师实践性知识的多方面意义, 而在研究中只着重论述某一个方面。
总体来说, 国内关于教师实践性知识意义的研究以“多意义论”主。应注意的问题是, 对于其教学实践意义有过分肯定倾向。其实, 教师实践性知识具有双重性, 落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。
由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系,因而教师实践性知识理论对于中小学教育研究的意义应该是值得研究的课题。
希望对你有帮助...
教师的本体性知识包括,教师的本体性知识
1楼 一停恍惚 所谓教师的本体性知识，是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识 数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。从一般意义上说，教师的本体性知识应包括四个方面 首先，教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能 技巧。 其次，教师要基本了解与所教学科相关的知识点 相关...