1楼：喵小采
一、奥苏贝尔认为意义学习有两个先决条件：
1、学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。
2、学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是接受学习。
二、认知结构在意义学习和讲授教学中的作用：
1、奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。
2、所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
三、从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：
1、要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
2、要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
四、奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：
从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。
1、学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。
2、这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。
3、认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。
五、逐渐分化的原则：
学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔提出两个基本的假设：
1、学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些。
2、学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占据最高层次，下面依包摄程度下降而递减。
奥苏贝尔的认知同化论的主要内容以及对小学教育改革的启示
2楼：匿名用户
（五）奥苏伯尔（d.p.ausubel）的认知同化论
奥苏伯尔（1914— ）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：
教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：
①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
2．同化可以通过接受学习的方式进行
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。
接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
奥苏伯尔的意义学习理论有哪些
3楼：匿名用户
奥苏伯尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。主要的理论包括：学习类型的分析和认知同化论。
【学习类型的分析】
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
【认知同化论】
有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
同化可以通过接受学习的方式进行。接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
另外，你也可以去看看他的主要代表著作：
《自我发展与个性失调（ego development and the personality disorders）》（1952）；
《青少年发展的理论与问题（theory and problems of adolescent development）》（1954、1977，第二版时与人合作）；
《儿童发展的理论与问题（theory and problems of child development）》（1958）；
《意义言语学习心理学（the psychology of meaningful verbal learning）》（1963）；
《教育心理学：一种认知观（educational psychology：a cognitive view）》（1968、1978，第二版时与人合作）；
《学校学习：教育心理学导论（school learning：an introduction to educational psychology）》（1969，与人合作）；
《自我心理学与精神障碍（ego psychology and mental disorder）》（1977，与人合作）。
论述奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点有哪些
4楼：匿名用户
（1）强调学生的学习主要是有意
义的接受学习（2）有意义学习的实质（3）有意义学习的条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。第二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。
第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。（4）有意义学习的过程；有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。
奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点有哪些?
5楼：匿名用户
（1）强调学生的学习主要是有意义的接受学习（2）有意义学习的实质（3）有意义学习的条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。第二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。
第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。（4）有意义学习的过程；有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。
奥苏伯尔将认知方面的学习分为什么
6楼：寂出声
很高兴告诉你！
奥苏泊尔有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系； 有意义的学习必须具有以下条件：1 新的学习材料本身具有逻辑意义。2 学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
3 学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。4 学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用；
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：1感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁），2前运算阶段（preoperational stage,2-7岁），3具体运算阶段（concrete operational stage,7-12岁），4形式运算阶段（formal operational stage,12岁至**）。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）；
柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，这6个阶段属于3种水平：前习俗水平（1 服从与惩罚定向；2 利己主义定向 ）、习俗水平（3 人际和谐与一致 ，即好孩子定向；4 维护权威与社会秩序定向即法律与秩序定向）和后习俗水平（5 社会契约定向；6 普遍伦理原则 即 原则与良心定向）。 ，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。
也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。 柯尔伯格认为道德经验重于道德环境。
为你解除疑惑是我的快乐！