1楼：感性的不逗你了
教师中心论：以德国教育家赫尔巴特为代表。认为教育过程中，学生对教师必须保持一种被动状态。
强调教师权威，忽视学生积极性。教育层次结构，也称教育程度结构，是教育结构的一个重要组成部分，是指教育系统内各级教育之间的比例关系。教育按程度一般分为**：
初等教育、中等教育、高等教育。
赫尔巴特和杜威的问题？
2楼：匿名用户
因为赫尔巴特出生的比较早，写了第一本具有开山立派的：《普通教育学》、《教育学讲授纲要》，的著作，第一个用理论让教育从其他学科里独立出来，以前教育学属于边缘科学，又是生理学又有精神学又有社会学
杜威的思想拿了赫尔巴特思想的一部分，把一些剔除了，然后自己在发扬光大，而赫尔巴特思想里有很多很适合统治者的胃口
赫尔巴特和杜威教育思想的主要分歧是什么 5
3楼：糖豆豆
1、赫尔巴特的教育目的是由教师根据儿童的未来生活制定的，现在的教育是为了明天的生活；杜威则相反，他对儿童今天的生活和明天的生活同样重视，不能为了明天而牺牲今天。
2、在教育目的的制定中充分重视每个儿童的个性。杜威比赫尔巴特更注重儿童个性，并有走入另一个极端之嫌。
3、教育目的都具有鲜明的阶级性。两位教育家都选择了教育改良的道路。不同的是，赫尔巴特要改良的是封建社会，杜威要改良的是资本主义社会。
杜威与赫尔特相比，已彻底摆脱了封建思想，从而前进了一大步。
扩展资料
赫尔巴特认为在“教学中有两条主线，历史的和自然科学的。” 以这种两分法为基础 , 他把人的兴趣划分为两类六种,相应地开设不同种类的课程，” 除了这六种主要兴趣类型的科目外,他认为“ 技术知识 ”也很重要；杜威重视活动课程与学科课。
赫尔巴特的课程论是针对 “ 古典人文主义 ” 的缺陷提出的 , 它所涵盖的广泛的内容 , 严谨的结构是以前的课程论无法比拟的 , 成为现代课程论的基础。
杜威的课程论是对赫尔巴特的继承和发展。在当时教材脱离生活和儿童实际的情况下, 实有振聋发馈的作用 , 反映了时代和工业科技发展的要 。他的课程论与其它思想一样 , 其实质并不是只要活动不要知识 , 而是要求对知识要活学活用。
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
赫尔巴特指出：“不存在‘无教学的教育’这个概念，即教育(道德教育)是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。
4楼：微笑中的忧伤
1，教育目的不同。
赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论，他反对外在的、固定的、终极的教育目的。在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种。理论上的虚构和假设，因为世界是变动不息的。
“教育过程在它自身以外无目的；就是它自己的目的。”“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。这就是杜威最著教育目的论。
2，教师与学生地位不同。
赫尔巴特强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论，整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性；
,3，课方面不同。
赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验，杜威以其经验论哲学为基础，提出了“做中学”和从经验中学的课程理论。杜威始终反对把**和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。
,4，教学方法不同。
赫尔巴特强调教师的讲授，杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿和需要，使儿童积极、主动地学习。
5，教学重点不同。
赫尔巴特强调学生会对知识的掌握，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。
,6，教学过程不同。
在教学过程上，杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为：
困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。
赫尔巴特的教学过程理论后来被他学生所发展。赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。
5楼：free_冰雪
杜威的教育思想
(一)论教育的本质和目的
教育的本质和目的的理论是杜威整个教育体系的核心。在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“教育无目的”的观点。
(二)论课程、教材、教法与学法
主要包括：课程与教材、思维与教学、“从做中学”。
(三)论“儿童中心”与教师引导
从批判传统教育忽略儿童的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。
(四)论道德教育
杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。
赫尔巴特的教育思想
（一）教育的最高目的——道德
“教育的惟一的工作与全部的工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的”。
（二）严管重罚的管理论
赫尔巴特认为，在学生道德观念尚未形成之前，必须对他们进行“管理”。
(三)主知主义的教学论
1.提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。
2．论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理。
3．强调了直观观念形成的价值，论证了教学系统化和教师在教学活动中的重要性。
4．提出了“教学形式阶段”的理论，揭示了教学书本知识的客观规律
(四)注重心灵陶冶的训育论
6楼：匿名用户
杜威不是上海申花的吗
杜威的作品介绍
7楼：匿名用户
著作及哲学思想
杜威一生著述至为丰富。他的早年著作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1920），《稳定性的追求》（quest for certainty 1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──**之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。
其它著作尚多，于此不再一一列举。
杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学上的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇《从绝对主义（absoluti**）到实验主义》的**中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪德国黑格尔派的绝对主义。在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不变的静态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
跟传统的经验论相比，杜威对“经验”一字的涵义之解释亦有不同，显见杜威所谓经验，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应；故杜威在经验的解释上，抛弃了一般哲学家之误认经验是认知的形式。
就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为；这些经验特质，不为一般哲学家注意。杜威的经验的涵义，因为附上了生物与环境的彩色，故其立论至为显著而特殊。
对“经验”的概念加以辨识，是了解杜威哲学理论的一个必经门路。照杜威的看法，经验是一个单
一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。经验在发生的先后顺序上是相关的，不仅是相关，而且是继续不断地成长。
这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为（doing）；而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为”（undergoing）。人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的**。
经验不只是纵横相关，绵延发展，而且经验自身是有机性的。经验是具有扩张性、生长性、相关性与**性的。吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。
水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。
杜威的经验涵义，不完全是从哲学的观点来给予界定；他也把生物学的涵义，掺入在经验里。从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。
是个人经验生活的一个单元。其次，杜威把他工具哲学（instrumentali**）的知识论看法，也带给经验一种新的理论，即经验是工具性的。经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。
从生活的本质上，来增进人类的生活经验，提供人类更进一步、更有效的与自然直接交往的凭借。
“历程”（process）也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是发展的各个阶段之延续性的结合。
生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展，是不可能预立一个固定目的的。
杜威讨论到：传统上一般人说到一个名辞，往在误认名辞自身是固定的，殊不知从一个变动的历程上来看，实际上名辞是一种活动的过程。例如：
“健康”并不是一个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种的活动：健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一个静止的、认知的健康名词而已。
它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。
杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的“旁观论”（the spectator theory of knowledge）的说法；也就是说，他不认为吾人之获取知识在于知识本身完全是客观性的外界存在物，从而误认知识可以脱离认知者；知识如果从这种“旁观论”的观点而论，就好像是置身于认知者之外，而知识本身是绝对地客观存在着；这种说法完全忽视了认知者与知识之关系的建立，罔视知识与认知者之间产生的相互作为。
若以生物的立场来说明知识之所由来，则更能贴切于真正的事实。生活本身就是一个充满了冲突、疑虑、不安、不确定的情境。个体设身处地于这样的一个情境，自然有待于认知来袪除不安、疑虑、冲突，而欲使该一情境趋向于确定与和谐。
这就是个体认知的所由来，及**之所以产生。是故，知识仅是解决这些疑虑问题的一种工具而已。因而知识之发生，必定是个体对某一情境所引起的疑惑所使然，或者从实际的、偶然的作为中产生。
若以逻辑过程而获得的知识来说，杜威以为是有几个步骤的。
知识──从逻辑思维过程而来的──是首先来自一个不确定的情境。个体内心能够感觉出一种迫待解答的困惑，心情紧张，亟欲知晓实际的情形。从困难情境的感受上，个体亟欲确定出此一困难的情境为何，以便厘清与该一困难问题不相连的各项事务，如此才能确立一个可资解释的假设来。
根据此一假设，再拟订一个可能的解决途径，从此一可能的解决途径，决定可以采取的方法或步骤。最后试验这些方法或步骤之可行性及其预期的结果。
知识虽然是此一逻辑运思的预期结果，但不是运思**的终极目的，也并不是说，在获得知识之后，**就完全终止了。知识的工具效能，就在于显露知识是以后再获取进一步知识的一种工具。是故，知识是不能看成为一个预先建立的绝对真理，因为知识是个体与环境的情境交互作用的结果，不同的情境会产生出不同的结果。
因此，知识仅能作为一种参考，无法完全套在任何一种情境之内。所以，不论是在知识这一范畴之下的观念、规则、规范等，只能作为有限的、条件的确定，而不能视作是一成不变解决问题的固定方式。