1楼：匿名用户
杜威。学科中心课程理论代表人物：布鲁纳
经验中心课程理论（儿童中心，活动中心）代表人物杜威
2楼：塑料猪
结构主义课程论是以瑞士心理学家皮亚杰的结构主义心理学为依据的课程论，它的代表人物是美国心理学家布鲁纳。活动课程论的代表人物是19世纪至20世纪初美国实用主义教育家杜威。
3楼：枫紫牧歌
孩子，这题目属于教育学，不属于人文学科的历史分科。。。。。。杜威
活动课程论、形式教育论、实质教育论分别的主要代表人物
4楼：阿楼爱吃肉
一、活动课程论的主要代表人物：美国实用主义教育家杜威、德国教育学家德尔可。
活动课程论指以经验为中心的课程理论。奠定活动课程论理论基础的是19世纪至20世纪初美国实用主义教育家杜威。他认为“学校科目相互关系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
二、形式教育论的主要代表人物：美国孟禄、苏联凯洛。
形式教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。严格说来，它既难说有一个首创者，也难说有一个集大成者，而是后人对种教育思想及其倾向作出的概括。
三、实质教育论的主要代表人物：英国教育家j.洛克和哲学家d.休谟。
实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。
5楼：匿名用户
形式教育论：洛克和裴斯泰洛齐；实质教育论：赫尔巴特和斯宾塞学科课程论代表人物：
孔子、赫尔巴特、斯宾塞、巴比特、卡特斯活动课程论代表人物：浪漫自然主义经验课程论(卢梭，裴斯泰络齐);经验自然主义经验课程论(美国的杜威和克伯屈);当代人本主义课程论(马斯洛、罗杰斯)
6楼：匿名用户
英国教育家j.洛克和哲学家d.休谟
活动课程代表人物是谁
7楼：匿名用户
杜威，理论的最终完善人。
进步主义也有一些人物，进步主义破产后没人在大规模进行实验。
杜威是典型的活动课程理论的奠基人。
赫尔巴特是活动课程的代表人物吗？
8楼：小布熊
（一）学科课程论与活动课程论
学科课程论，主张分科教学。
1、学科课程演变的历史
代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
2、主张：
课程要分科设置，从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。
3、特点：
（1）分科设置
（2）按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系
（3）强调教师的系统讲授
4、优点：
（1）有利于人类文化的传递。
（2）便于教师教学和发挥教师的主导作用。
（3）所授知识、技能具有完整性、系统性、严密性。
5、缺点：
首先，在教学中往往容易忽视学生全面发展的价值。
其次，内容往往与学生的生活实际相脱离。
第三，在教学过程中可能会压抑学生的主动性和积极性。
第四，随着科学技术的发展，容易造成教材膨胀，加重了学生的负担。
活动课程论
活动课程论是和学科课程论相对立的一种课程理论。
1、活动课程的产生和演进
2、主张：
以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。在这种课程中，儿童是中心，儿童通过在活动中所得到的直接经验来学习，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。因此这种课程又叫儿童中心课程或经验课程。
由于儿童的活动必须事先设计，活动课程的实施又必须分成若干单元，所以这种课程还称为设计课程或单元课程。
3、特点：
强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。
4、优点：
（1）实用性。（2）课题性。（3）综合性。（4）实践性。
（5）关心学习的过程甚于关心学习的结果。
5、缺点：
首先，活动课程没有明确具体的课程标准和教科书，活动的选材由儿童的兴趣和需要而定。
其次，活动课程要通过一个个的活动来教学，处处强调学生的直接实践。
学科课程论
活动课程论
出发点学科
儿童课程重点
学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标
按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。
课程目标
知识的传递、知识的系统
从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑组织课程，强调儿童通过活动来获得知识经验
不 足忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑
忽视知识的系统性
经验主义课程论的代表人物是谁
9楼：匿名用户
以杜威为代表的经验主义课程流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。
10楼：匿名用户
有大卫·休谟、约翰·洛克、乔治·贝克莱。
1、大卫·休谟
大卫·休谟（david hume，公元1711年4月26日—公元1776年8月25日），苏格兰不可知论哲学家、经济学家、历史学家，被视为是苏格兰启蒙运动以及西方哲学历史中最重要的人物之一。
虽然现代学者对于休谟的著作研究仅聚焦于其哲学思想上，但是他最先是以历史学家的身份成名，他所著的《英格兰史》一书在当时成为英格兰历史学界的基础著作长达60至70年。
历史学家们一般将休谟的哲学归类为彻底的怀疑主义，但一些人主张自然主义也是休谟的中心思想之一。
研究休谟的学者经常将其分为那些强调怀疑成分的（例如逻辑实证主义），以及那些强调自然主义成分的人。
休谟的哲学受到经验主义者约翰·洛克和乔治·贝克莱的深刻影响，也受到一些法国作家的影响，他也吸收了各种英格兰知识分子如艾萨克·牛顿、法兰西斯·哈奇森、亚当·斯密等人的理论。
2、约翰·洛克
约翰·洛克（john locke，1632年8月29日－1704年10月28日），英国的哲学家。在知识论上，洛克与乔治·贝克莱、大卫·休谟三人被列为英国经验主义（british empirici**）的代表人物，但他也在社会契约理论上做出重要贡献。
他发展出了一套与托马斯·霍布斯的自然状态不同的理论，主张**只有在取得被统治者的同意，并且保障人民拥有生命、自由和财产的自然权利时，其统治才有正当性。
洛克相信只有在取得被统治者的同意时，社会契约才会成立，如果缺乏了这种同意，那么人民便有推翻**的权利。
洛克的思想对于后代政治哲学的发展产生巨大影响，并且被广泛视为是启蒙时代最具影响力的思想家和自由主义者。
他的著作也大为影响了伏尔泰和卢梭，以及许多苏格兰启蒙运动的思想家和美国开国元勋。他的理论被反映在美国的独立宣言上。
3、乔治·贝克莱
乔治·贝克莱（ge***e berkeley，1685年3月12日—1753年1月14日），出生于爱尔兰基尔肯尼的一个乡村绅士家庭，十八世纪最著名的哲学家、近代经验主义的重要代表之一，开创了主观唯心主义。
并对后世的经验主义的发展起到了重要影响。为纪念他加州大学的创始校区定名为加州大学伯克利分校（university of california, berkeley） 。
贝克莱天资聪慧，勤奋好学，十五岁时考入都柏林三一学院
存在主义课程论的代表人物
11楼：枫桥映月夜泊
存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。
存在主义课程论是以存在主义教育哲学为基础的课程观念。第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。
存在主义者认为，教育的主要目的是为每一个具体的个人服务。教育应该指导人意识到自己的环境条件，促进其顺利地投入到有重要意义的生存中去。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，因而人文学科是最重要的。
要使所有的儿童，除圣经以外还要熟悉古代历史和古典著作。各种教材本身没有价值，它是个人借以发展自我认识和自我责任感的工具。主张理想的课程应承认个人在经验上的差异，以学生的兴趣作为学习计划与活动的根据。
提倡活动性课程，以即时的需要为出发点，学生在分组和个人单独活动中有完全自由。这种课程观念直接影响到后来人本主义课程观的产生。
12楼：匿名用户
一、存在主义课程论代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特。
二、存在主义课程论：
教育的主要目的是为每一个具体的个人服务。教育应该指导人意识到自己的环境条件，促进其顺利地投入到有重要意义的生存中去。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，因而人文学科是最重要的。
要使所有的儿童，除圣经以外还要熟悉古代历史和古典著作。各种教材本身没有价值，它是个人借以发展自我认识和自我责任感的工具。
主张理想的课程应承认个人在经验上的差异，以学生的兴趣作为学习计划与活动的根据。提倡活动性课程，以即时的需要为出发点，学生在分组和个人单独活动中有完全自由。这种课程观念直接影响到后来人本主义课程观的产生。
几位代表人物的介绍：
马丁·海德格尔(德语:martin heidegger，1889.09.
26-1976.05.26)，德国哲学家，20世纪存在主义哲学的创始人和主要代表之一。
出生于德国西南巴登邦(baden)弗赖堡附近的梅斯基尔希(messkirch)的天主教家庭，逝于德国梅斯基尔希。
卡尔·雅斯贝尔斯karl jaspers 1883.02.23-1969.
02.26，德国哲学家，精神病学家，现代存在主义哲学主要代表之一。他出生于德国南部奥登堡，病逝于瑞士巴塞尔(basel)。
综合课程理论的代表人物是？
13楼：匿名用户
历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。[①]①赫尔巴特认为，教育的终极目的是培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完整人格的形成。
这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。
赫尔巴特的**齐勒(t．ziller)、赖因(w．rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”(gesinnungsstoff)作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。
我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”(教材逻辑的统合)。但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来(“主观性统合”)，从而实现两种统合的统一?赫尔巴特没有解决这个问题。
齐勒通过倡导“文化史阶段说”(kulturgeschichtliche stufen)作出了解决这个问题的尝试。在“文化史阶段说”看来，个人的发展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容。这就是齐勒的“中心统合法”。
赫尔巴特的“相关综合课程沦”深受瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响。裴斯泰洛齐认为，课程应从儿童自我出发，根据各种能力所固有的法则去发展人类本性所固有的能力，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展。赫尔巴特的“相关综合课程”同样以儿童自我为出发点，但赫尔巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齐的“内在的自我冲动”了。
在赫尔巴特看来，情感和意志不过是从表象或观念的力学关系所产生的衍生状态。离开了作为意识内容的表象或观念就没有自我。自我的统一在于意识的统一，意识的统一在于其内容——表象的统一。
因此，课程的综合本质上是知识的综合——以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合。
但是，同样是裴斯泰洛齐的理论，却发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。“经验综合课程”的理念和操作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。“经验综合课程”以末分化的整体的儿童为核心整合学科，既然儿童是未分化的，教学也必须是未分化的、综合的，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变决定题材，在这里，乡土的事物、儿童的直觉与经验置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心。望采纳